A învăța să înveți în școală, dincolo de logica implicită a simțului comun

Politicile educaționale stabilite la nivel european au descris încă din 2000 evoluţia dezirabilă a sistemelor de educaţie şi formare profesională din Europa către o societate şi economie a cunoaşterii în termenii competențelor cheie sau a competențelor pentru învățare permanentă: competenţe de comunicare în limba maternă; competenţe de comunicare în limbi străine; competenţe de bază de matematică, ştiinţe şi tehnologie; competenţe digitale de utilizare a tehnologiei informaţiei ca instrument de învăţare şi cunoaştere; competenţe sociale şi civice; competenţe antreprenoriale; competenţe de sensibilizare şi de expresie culturală şi competenţa de a învăţa să înveţi. În Recomandarea privind competenţele cheie pentru învăţarea permanentă, adoptată în 2001 de către Parlamentul European şi Consiliul pentru Educaţie, compus din miniştri ai educaţiei, a învăța să înveți este considerată un instrument esenţial fără de care învăţarea permanentă nu ar exista. Competenţei a învăța să înveți îi este justificată necesitatea prin raportare la natura schimbătoare a societăţii şi a pieţei muncii care determină insuficienţa achiziţiilor realizate în şcoală, în termeni de cunoştinţe, competenţe şi calificări, pentru o integrare adecvată pe piaţa muncii şi, mai larg, în societate. Statutul de competenţă-cheie al competenței a învăța să înveți este fundamentat, în principal, pe trei consideraţii: a) competenţa a învăța să înveți este un rezultat înalt valorizat la nivelurile societal şi individual, fiind asociat ideilor de „societate care funcţionează bine” şi „viaţă de succes”; b) este un instrument care permite oferirea de răspunsuri la cerinţele complexe şi importante ale unui larg spectru de contexte; c) este o competenţa importantă pentru toţi indivizii (D.S. Rychen & Salganik, L.H., Eds., 2003, pp. 66 – 67)
Conform Recomandării Parlamentului și a Consiliului European – Key Competences for Lifelong Learning 2006/962/CE din 2006, competenţa a învăţa să înveţi reprezintă abilitatea de a se implica şi de a persevera în învăţare, de a organiza propria învăţare, gestionând eficient timpul şi informaţia, atât individual, cât şi în grup. Aceasta include conştientizarea procesului şi a nevoilor individuale de învăţare, identificarea oportunităţilor existente şi abilitatea de a depăşi obstacolele care pot apărea, în scopul realizării unei învăţări de succes. Competenţa constă în obţinerea, procesarea şi asimilarea de noi cunoştinţe şi capacităţi / deprinderi, dar şi căutarea şi utilizarea îndrumării / consilierii. A învăţa să înveţi presupune implicarea celor care învaţă în construirea cunoaşterii, pornind de la experienţa lor de viaţă şi de la învăţările şi deprinderi anterioare, pentru a fi capabili să aplice cunoştinţele şi capacităţile într-o diversitate de contexte: acasă, la locul de muncă, în educaţie şi propria formare profesională. Motivaţia şi încrederea sunt esenţiale pentru manifestarea acestei competenţe.

Ceea ce se poate observa în definiţia de mai sus este că aceasta face referire deopotrivă la dimensiunile cognitivă şi afectivă ale competenţei a învăța să înveți. Deşi în realitate pot exista suprapuneri între aceste dimensiuni, putem disocia între aspectele de ordin cognitiv, care se regăsesc sub forma capacităţilor de a accesa, prelucra şi asimila noi cunoştinţe, a strategiilor de învăţare şi a organizării propriei învăţări de către elevi şi între aspectele afective, care includ competenţe sociale, relevate în definiţie ca învăţare în grup, motivaţie, încredere şi abilitate de a depăşi obstacole. Totodată, definiţia subliniază că mixtura de capacităţi trebuie să poată fi utilizată în contexte multiple şi diferite de către persoanele care le-au achiziţionat şi, prin aceasta, face trimitere la faptul că această competenţă este mai degrabă una generală, decât una legată de o disciplină de studiu specifică. De asemenea, se remarcă accentul pe ideea de învăţare pe tot parcursul vieţii şi pe valorificarea oportunităţilor de învăţare nu doar în mediile specifice, cum ar fi şcoala şi instituţiile de formare a adulţilor, ci şi la serviciu, în familie, în comunitate.
Din perspectivaimplicaţiilor curriculare, oricărei competenţe-cheie îi este asociat implicit caracterul transdisciplinar, fapt pentru care competenţele specifice doar unei discipline de studiu nu sunt menţionate atunci când se discută despre competenţe cheie. Fiind o competenţă de tip transversal, a învăța să înveți nu poate fi ataşată strict doar unei anumite discipline de studiu din curriculumul pentru învăţământul preuniversitar.

Aceasta este o finalitate şi, totodată, un instrument, cu care se poate opera în cadrul fiecărei discipline de studiu, formarea sau dezvoltarea competenţei a învăța să înveți fiind realizabilă simultan şi în interacţiune cu celelalte competenţe cheie. Dezvoltată fie printr-o abordare de sine stătătoare, bazată pe învăţarea tehnicilor, metodelor şi a strategiilor de studiu, independentă în raport cu disciplinele tradiţionale, fie prin infuzarea în abordări disciplinare sau interdisciplinare, competenţa a învăţa să înveţi este un punct de plecare pentru dezvoltarea celorlalte competenţe-cheie şi, totodată, un rezultat al acestora.

Din 2011, prin Legea Educației Naționale (art.68) și în România aceste opt domenii de competențe cheie sunt statuate ca finalități ale învățământului primar și gimnazial sau dimensiuni ale profilului de formare a elevului. Deși nu a fost cuprins până în urmă cu un an într-o lege organică, precum este Legea Educației Naționale, termenul competențe cheie, în accepțiunea dată de documentele Comisiei Europene, are o istorie de aproape un deceniu și în România. Acest termen a fost presărat cu generozitate în discursul public despre educație, formare profesională și ocuparea pe piața muncii și chiar în documente reglatoare specifice pentru învățământul obligatoriu, cum sunt planurile de învăţământ din anii 2003 şi 2005, care, în notele lor de fundamentare fac referiri la cele opt domenii de competenţe-cheie stabilite la nivel european şi declară compatibilitatea acestor competenţe cu modul de structurare a curriculumului din România, pe arii curriculare: Limbă şi comunicare, Matematică şi Ştiinţe ale naturii, Om şi societate, Arte, Educaţie fizică şi sport, Tehnologii, Consiliere şi orientare. De asemenea, o serie de programe școlare au fost revizuite din perspectiva armonizării cu cele opt domenii de competențe-cheie. Toate aceste eforturi de corelare terminologică, deși necesare pentru integrarea competențelor-cheie în curriculum, nu au reprezentat decât o abordare superficială a chestiunii. Aspecte care țin de fondul implementării efective a competențelor cheie în practica de la clasă sunt încă rămase în așteptarea celei mai fezabile soluții: un cadru curricular de referință care să expliciteze corespondențele dintre competențele-cheie și obiectivele/competențele generale și obiectivele/competențele specifice disciplinelor școlare și modul în care aceste competențe cheie își manifestă transversalitatea în raport cu disciplinele tradiționale de studiu; modalități practice de organizare modulară a curriculumului obligatoriu, de tip trunchi comun, astfel încât să existe un spațiu special destinat în planurile de învățământ pentru abordări inter și transdisciplinare; formarea metodologică adecvată a cadrelor didactice pentru a gândi și implementa strategii didactice pentru dezvoltarea tuturor celor opt competențe cheie chiar în contextul predării disciplinare.

Pornind de la constatarea că celor 8 domenii de competențe-cheie nu li s-au explorat suficient semnificațiile atribuite de practicieni – în fapt, singurii înfăptuitori ai politicilor educaționale, translatorii celor mai nobile și bine-articulate discursuri politice în realitatea școlii, începând cu anul 2006, cercetătorii din cadrul laboratorului Curriculum al Institutului de Științe ale Educației și-au orientat sistematic demersurile de cercetare către investigarea opiniilor cadrelor didactice despre competențele-cheie. Cum era și firesc, aceasta perspectivă interpretativă asupra competențelor cheie a fost complementară perspectivei raționaliste, rezultată din analiza politicilor europene specifice, a modului și a măsurii în care competențele cheie sunt reflectate în politici naționale – planuri cadru de învățământ și programe școlare pentru învățământul obligatoriu, documente curriculare cu rol normativ în raport cu practicile educaționale.

În acest context, ca parte a setului de competențe cheie și competenței a învăța să înveți i-au fost explorate evidențele la nivelul programelor școlare și semnificațiile pe care profesorii i le atribuie. Întrucât a fi explicit în ceea ce privește atributele elevului care știe cum să învețe este un prim pas în asigurarea calității experiențelor educaționale pentru elevi, am utilizat ca termen de referință descriptorii competenței a învăța să înveți prezentați în Recomandarea 2006/962/CE a Parlamentului European și a Consiliului din 18 decembrie 2006 privind „Competențele cheie pentru învățarea de-a lungul vieții – Un cadru european de referință”, considerând că aceștia alcătuiesc un inventar comprehensiv al rezultatelor învățării unei asemenea competențe.
Descriptori ai competenţei a învăţa să înveţi
Cunoştinţe

  • competenţele, cunoştinţele, deprinderile şi calificările solicitate (legate de un loc de muncă sau de obiectivele de carieră)
  • cunoaşterea şi înţelegerea propriilor strategii de învăţare preferate
  • cunoaşterea şi înţelegerea punctelor tari şi slabe privind aptitudinile şi calificările sale
  • capacitatea de a căuta oferte de educaţie şi de formare, ca şi oferte de orientare şi / sau oferte de ajutor disponibil

Capacităţi / deprinderi

  • a dobândi alfabetizările de bază necesare pentru continuarea învăţării care sunt scrisul, cititul, socotitul şi aptitudinile TIC
  • a dobândi, a obţine, a exploata şi a asimila noi cunoştinţe şi aptitudini
  • a avea o gestiune eficientă  proprie a învăţării,  a carierei şi a activităţii profesionale
  • a persevera în învăţare, a se concentra pe perioade prelungite de timp
  • a reflecta în mod critic asupra obiectului şi finalităţii învăţării
  • a atribui un timp pentru  învăţarea autonomă, dovedind autodisciplină, ca şi activitate în echipă în cadrul unui proces de învăţare
  • a obţine avantaje din participarea sa la un grup eterogen şi de a împărtăşi achiziţiile învăţării
  • a organiza propria sa  învăţare
  • a evalua propria sa muncă, iar în caz de eşec, a căuta sfaturi, informaţii şi ajutor

Atitudini

  • motivaţia şi încrederea pentru a continua şi a reuşi în învăţarea pe parcursul întregii vieţi
  • rezolvarea de probleme pentru a sprijini procesul propriu de învăţăre şi capacitatea individului de a înlătura  obstacolele şi de a schimba
  • manifestarea dorinţei de a exploata experienţele de învăţare şi experienţele de viaţă
  • exploatarea intensă de ocazii pentru învăţare şi pentru a aplica achiziţiile în diverse situaţii de viaţă

Întrebările fundamentale care ne-au orientat demersurile investigative au fost: Cum se reflectă competența a învăța să înveți în filele programelor școlare pentru învăţământul obligatoriu? (analiza de programe a fost realizată la momentul anului 2009) Dar prin lentilele interpretative ale cadrelor didactice? Care dintre descriptorii competenței a învăța să înveți, prezentați în documentul european menţionat, se regăsesc explicit sau camuflați în sintagme cu semnificație similară și care nu?

Analiza programelor şcolare a urmărit identificarea de indicii despre dezvoltarea competenţei a învăța să înveți la nivelul obiectivelor de referinţă/competenţelor specifice, conţinuturilor, valorilor şi atitudinilor, activităţilor de învăţare/sugestiilor metodologice. Util de menționat aici, datorită nevoii de intervenții ameliorative prin practica la clasă, sunt următoarele aspecte slab reprezentate sau eludate de programele școlare: competenţele, cunoştinţele, deprinderile şi calificările solicitate (legate de un loc de muncă sau de obiectivele de carieră); cunoaşterea şi înţelegerea propriilor strategii de învăţare preferate; cunoaşterea şi înţelegerea punctelor tari şi slabe privind aptitudinile şi calificările sale; capacitatea de a căuta oferte de educaţie şi de formare, ca şi oferte de orientare şi / sau oferte de ajutor disponibil; a persevera în învăţare, a se concentra pe perioade prelungite de timp; a atribui un timp pentru  învăţarea autonomă, dovedind autodisciplină, ca şi activitate în echipă în cadrul unui proces de învăţare; a obţine avantaje din participarea sa la un grup eterogen şi de a împărtăşi achiziţiile învăţării; manifestarea dorinţei de a exploata experienţele de învăţare şi experienţele de viaţă.

Analiza de conținut a programelor a fost completată de elemente de factură metodologică, extrase din opiniile profesorilor. Prin metoda focus-grup-ului, aplicată unui eşantion alcătuit din profesori care predau discipline umaniste în învăţământul preuniversitar (N = 45), provenind din şcoli din mediul urban (N = 8) şi rural (N = 4), a fost realizată o cercetarea explorativă a percepţiilor, concepţiilor şi convingerilor cadrelor didactice despre elevul care ştie cum să înveţe şi despre producerea învăţării eficiente la elevi, precum şi despre propria contribuţie, reală sau potenţială, la acest rezultat, prin intermediul activităţii din clasă. Datele cercetării au arătat că managementul informaţiilor este componenta cea mai bine reprezentată cantitativ şi cea mai detaliat expusă, ca evidenţă a profilului ideal al elevului care ştie cum să înveţe, iar dimensiunea atitudinal-motivaţională, motivaţia şi încrederea pentru a continua şi a reuşi în învăţarea pe parcursul întregii vieţi, este slab conştientizată. În descrierea mediului din clasă care favorizează învăţarea eficientă, profesorii au subliniat importanţa unor aspecte precum: varietatea resurselor şi a activităţilor de învăţare; calitatea prezentării conţinutului, dată de reprezentarea grafică a ideilor; activarea cunoştinţelor anterioare ale elevilor; valorizarea şi exploatarea rezultatelor învăţării; controlul profesorilor asupra activităţilor elevilor; climatul socio-cultural al clasei; echilibrul între sarcinile de grup şi activităţile individuale; capacitatea elevilor de a lucra în grup; stăpânirea de către elevi a tehnicilor de învăţare care conduc la învăţarea auto-dirijată; aplicarea indicaţiilor profesorilor; evaluare formativă bazată pe susţinerea constantă a învăţării, iar nu pe sublinierea şi penalizarea erorilor; motivarea elevilor pentru învăţare prin strategii didactice interactive şi valorificarea experienţelor de învăţare non-formală a acestora. Profesorii participanţi la focus-grup-uri au conştientizat rolul pe care îl au în sprijinirea elevilor în planificarea şi organizarea propriei învăţări, în manifestarea stilurilor de învăţare individuale, în dezvoltarea încrederii elevilor în succesul propriei activităţi de învăţare. În opinia profesorilor eficienţa sprijinului apare ca fiind condiţionată de: strategiile didactice puse în acţiune (învăţarea prin descoperire, învăţarea bazată pe rezolvarea de probleme/aplicaţii practice, proiectul, studiul de caz, jocuri şi alte activităţi creative, dezbatere, investigaţie, strategii care integrează TIC, activitatea individuală în cadrul unui proiect comun al unui grup de elevi, cu scopul de a asigura „progresul fiecărui elev şi dezvoltarea unui stil specific de activitate independentă”), stilul de predare şi personalitatea profesorului, gradul de dificultate a sarcinilor de lucru („alocarea sarcinilor de învăţare în conformitate cu nivelul de competenţă al grupului de elevi, şi nu al unui elev individual”), acceptarea de către profesor a ritmurilor individuale de învăţare. Pentru a dezvolta autonomia elevului în învăţare, profesorii subliniază necesitatea ca ansamblul de acţiuni specifice predării propriei discipline să fie completat cu acţiuni de predare explicită a unor metode şi tehnici de studiu precum: tehnici de luare a notiţelor; formularea întrebărilor; realizarea de sinteze; rezumarea şi reprezentarea grafică a ideilor.

Analizând comparativ textul documentului european luat ca referință și datele desprinse din producțiile discursive ale profesorilor putem lesne identifica distincția dintre abordarea raționalistă a documentului de politică educațională, ilustrată prin descrierea competenței a învăța să înveți în termeni de rezultate, achiziții ale învățării elevilor și abordarea interpretativă a competenței a învăța să înveți, a profesorului-actor, care gândește nu doar în termeni de comportamente observabile ale elevilor, ci și în termeni (auto)reflexivi asupra modului în care organizează mediul de învățare și își joacă rolul pentru dezvoltarea competenței a învăța să înveți la elevi. Abordarea interpretativă este, în fapt, generatoare de veritabile sugestii metodologice, derivate din coborârea în concret a conceptului a învăța să înveți  și asimilarea lui în mintea profesorului cu noțiunea de învățare eficientă și bune practici validate în experiența activității la clasă.
În dezvoltarea competenței a învăța să înveți la elevi strategiile de predare-învăţare-evaluare adecvate sunt vitale. Acestea trebuie să includă cu obligativitate predarea explicită a unor tehnici și metode de învățare, precum realizarea hărților conceptuale, rezumarea, luarea notițelor, întrucât modul în care profesorii concep şi utilizează aceste instrumente de generare şi activare a cunoaşterii elevilor influenţează decisiv nu numai performanţele şcolare ale elevilor, ci şi modul în care aceştia abordează şi soluţionează probleme reale din viaţa cotidiană, sarcinile de la locul de muncă. Din acest motiv, indiscutabil, competenţa a învăța să înveți trebuie privită în relaţie cu programele de formare a cadrelor didactice şi a formatorilor. Mai mult decât atât, dezvoltarea competenţei a învăța să înveți ar trebui să beneficieze de o abordare unitară şi coerentă la nivelul curriculumului de formarea nu doar a elevilor, ci şi a cadrelor didactice, a formatorilor şi a adulţilor, în general.

Autor: Drd. Nicoleta Bercu
Cercetător ştiinţific III, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
nicoleta_bercu@yahoo.com

Acest articol a fost publicat in  Revista Tribuna Invatamantului, 2012

Referinţe bibliografice
Bercu, N., Căpiţă, L.E., Despre a învăţa elevul să înveţe, în: „Revista de pedagogie”, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, nr. 58 (3)/2010.
Bercu, N., Căpiţă, L.E., Dumbrăveanu, L., Dumitrescu, A., Nasta D.I, Competenţa a învăţa să înveţi într-o abordare actuală. În: Singer, M. (coord.) Didactica practică. Temă de cercetareInstitutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2006.
Costea, O. (coord.). “Metodologia implementării competenţelor cheie în curriculumul aplicat”, Institutul de Stiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, 2010.
Recomandarea 2006/962/CE a Parlamentului European și a Consiliului din 18 decembrie 2006 privind „Competențele cheie pentru învățarea de-a lungul vieții – Un cadru european de referință”
Rychen, D.S., & Salganik, L.H. (Eds.). Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society. Göttingen: Hogrefe & Huber, 2003.

  • Pagina a fost de ajutor ?
  • Da   Nu
Publicat pe 14 ianuarie 2013 Articole onlineISE in actualitateUncategorized